ENSEIGNER PAR LES COMPETENCES

Plan de travail :

I.        Définitions

(1)   Projet pédagogique

(2)   Plan de formation

(3)   Module et compétence

3.1. Comment élaborer un module

3.2. L’entrecroisement des compétences

(4)   Capacité et Indicateurs de la compétence

(5)   Séquence

(6)   Table de spécification

II.      Elaboration d’un plan de formation

**************************

I.                    DEFINITIONS

1.      Le projet pédagogique :

C’est l’ensemble des actions à mener par l’enseignant et par l’élève pour aboutir à un résultat qui correspond aux finalités préconisés par l’institution : Permettre à l’élève de communiquer à l’écrit comme à l’oral dans un français correct.

Pour ce faire, un programme fondé essentiellement sur l’analyse de textes littéraires de différents genres a été mis en place. Il vise la maîtrise de trois macro compétences : la lecture, l’oral et l’écrit.

Ces trois compétences nécessitent le recours à ensemble de démarches censées permettre à l’élève de maîtriser l’analyse des textes et surtout leur production tant à l’écrit qu’à l’oral.

C’est pourquoi, il serait intéressant de dire que le projet devrait se prolonger sur toute la durée du cycle de formation de l’élève (les trois années du lycée).

Le projet doit donc se composer de toutes les compétences que l’on voudrait que l’élève maîtrise tout au long de ce cycle qualifiant ainsi que des supports (textes littéraires ou autres), des contenus d’apprentissage formulés en termes de capacités et des objectifs à atteindre (cognitifs et comportementaux).

Dans cet esprit de prolongement et de progression, le projet se composerait donc de plans de formation permettant à l’élève de passer d’une situation A à une situation B. son évolution serait  observée grâce à un dispositif d’évaluation formatrice, formative et sommative.

2.      Le plan de formation

Selon Pierre Gillet[1], il s’agit de l’unit é de formation construite autour d’une sélection de compétences et de capacités prises dans le projet pédagogique. On doit y mentionner les contenus, les stratégies et les moyens en accord avec le projet.

Le plan de formation se donne des limites dans le temps et des échéances précises.

Pour les troncs communs, on pourrait prévoir un plan de formation s’étalant sur l’année. Il visera la maîtrise de compétences de lecture en rapport avec la nouvelle réaliste et fantastique, des compétences de l’écrit en rapport avec la narration et la description, le dialogue du récit et les interventions du narrateur dans son récit et des compétences de l’oral visant systématiquement la communication dans des situations réelles.

3.      Le module

C’est l’unité de formation qui débouche sur la maîtrise d’une compétence. Dans le cas présent, il pourrait s’agir de la compétence « lire la nouvelle réaliste ».

Le module se compose de contenus d’apprentissages choisis en fonction d’objectifs à atteindre (cognitifs, méthodologiques et comportementaux) et des moyens à mettre en œuvre (supports, activités, tests, dispositif d’évaluation et de régulation).

En ce qui concerne l’enseignement/apprentissage du français au lycée, l’institution a programmé un plan de formation se composant de quatre modules. Le premier pourrait être consacré à la compétence suivante « Ecrire un texte selon une visée et intention précise. » rappelons que le module 1 porte sur l’appréhension des types de texte. La maîtrise de cette compétence nécessite la définition d’un certain nombre de capacités relevant des domaines cognitif (les procédés de la narration, de la description, de l’argumentation… les genres et leurs spécificités…) et méthodologique (organiser son récit, sa description, son argumentation, intervenir dans son récit pour juger, expliquer ou commenter…)

3.1.  Comment élaborer un module ?

Avant d’entamer l’élaboration du module, abordons d’abord le concept de compétence.

Il s’agit « d’un savoir-faire permettant une mise en œuvre immédiate à partir d’un répertoire de gestes disponibles »[2]. C’est, de plus, un système de connaissances conceptuelles (cognitives) et procédurales (méthodologiques) organisées en schémas opératoires permettant l’identification des tâches et leur résolution par des actions efficaces.

Reprenons l’exemple de la compétence du module 1 « Ecrire un texte selon une visée et une intention particulière ». Cette compétence nécessite la mise en œuvre de tout un arsenal cognitif permettant la connaissance de tous les types de textes, de leurs caractéristiques, de leurs particularités, de leur organisation structurelle…et de toute une panoplie d’outils et de procédures favorisant l’identification, la manipulation et l’élaboration d’un type de texte donné.

Prenons comme deuxième exemple la compétence  relative aux modules 2 et 3 « Lire la nouvelle ». Elle peut motiver la mise en place d’un module puisqu’il apparaît indispensable de répertorier toutes les connaissances et tous les moyens permettant la compréhension, l’analyse et la production d’une nouvelle qu’elle soit réaliste ou fantastique. C’est en somme tout un processus d’apprentissage qui est déclenché par le choix d’une compétence surtout dans le cadre de l’enseignement/apprentissage d’une langue.

Notons cependant qu’une compétence qui a été l’objet d’un module peut être approfondie dans un autre module. Ceci nous permet d’aborder un autre élément : l’entrecroisement.

3.2.  L’entrecroisement des compétences

Le plan de formation devrait être pensé en terme d’entrecroisement des compétences. Il s’agit de la combinaison des compétences dans une progression chronologique des apprentissages : dans le module 1, on s’intéresse aux types de textes. Dans le module 2 consacré à la nouvelle réaliste, un retour au texte narratif abordé dans le module 1 est incontournable. Le même retour s’effectuera pour les autres types de texte selon leur présence dans la nouvelle. Tout en travaillant sur la nouvelle, on pourrait réserver une ou deux séances à étudier la façon dont elle combine les différents types de textes. Signalons, en outre, que cet entrecroisement ne pourrait qu’être bénéfique à l’action pédagogique puisqu’il permet de faire varier le rythme des apprentissages selon les réactions, les difficultés et les besoins des élèves.

De même, on pourrait combiner les compétences à l’intérieur même du module, d’une séquence à l’autre, en mettant en place une progression d’ensemble : identifier dans une première séquence les pôles narratif et argumentatif (lire, produire, étudier diverses formes de récit tout en s’entraînant à l’expression orale d’un point de vue argumenté) puis, dans une deuxième séquence, poursuivre l’étude de la narration et développer celle de la description ; pour le pôle argumentatif, aborder l’étude du discours explicatif. Une troisième séquence pourrait être consacrée à enrichir la pratique des formes du récit et à étudier les principales formes d’argumentation.

La progression d’ensemble ainsi définie est fondée sur les formes et les fonctions du discours ainsi que sur le récit et le dialogue qui les intègrent.

Il faut cependant établir une dominante pour chacune des séquences composant le module et veiller surtout à éviter les répétitions qui pourraient être source de lassitude

4.      Capacité et indicateurs de la compétence

Etant donné que la compétence est un système qui déclenche tout un processus d’apprentissage, un certain nombre de capacités et d’indicateurs doivent normalement en découler.

4.1.  La capacité :

Commençons par une définition de R.M. Gagné : « L'apprentissage établit des états persistants chez celui qui apprend; ces états rendent possible l'observation des performances [...] nous avons choisi d'appeler ces états persistants capacités, c'est-à-dire que les états rendent l'individu capable de certaines performances[3] ». Par ailleurs, P. Gillet définit les sortes de capacités comme étant « identifiées comme des catégories qui transcendent les champs de la connaissance[4] ». Plus loin, il ajoute que « les capacités se développent tout au long d'un curriculum proposé à l'apprenant plutôt qu'elles ne s'acquièrent à un moment donné ¹³». C'est pourquoi on parle surtout de capacité transversale en ce sens qu'elle n'est pas propre à une seule discipline. Au contraire, elle est applicable et "réactivable" dans d'autres situations voisines et dans d'autres disciplines. Donnons-en quelques exemples à partir de la compétence présentée ci-dessus «  écrire un texte selon une visée et une intention particulière » : Raconter en respectant le schéma narratif et les composantes du récit, organiser son argumentation, classer, hiérarchiser, structurer sa pensée, rédiger une introduction ou une conclusion, organiser son texte, insérer une description ou un dialogue dans le récit, déxml:namespace prefix = v ns = "urn:schemas-microsoft-com:vml" />crire pour expliquer ne sont que quelques  capacités que l’élève pourrait réinvestir dans d’autres situations, voire d’autres disciplines.

Bref, la capacité est un état persistant qui rend l’élève capable d’agir et de réagir en situation de communication en réinvestissant les compétences maîtrisées tout au long de son cursus scolaire.

4.2.  L’indicateur de la compétence

C'est un comportement observable mais différent de celui défini dans la pédagogie par objectifs car « un indicateur est un des comportements auxquels on reconnaît un niveau de compétence (objectif complexe) lors d'une performance globale [5]». Il permet l'évaluation formative et/ou sommative d'une compétence dans une perspective globale. Il permet aussi la définition des critères d'évaluation. « C'est à partir des indicateurs que l'on formule les objectifs et définit les critères d'évaluation[6]». Plus loin, P. Gillet définit l'indicateur comme étant « un comportement observable, individualisable qui intervient dans l'exercice de la compétence. Il s'exprime par un verbe d'action physique. Il est lié à une situation ou à une discipline particulière. A partir des indicateurs, on peut formuler des objectifs pédagogiques comportementaux [...] On peut s'appuyer sur les objectifs pour construire un dispositif d'évaluation de la compétence.[7] »

Comme suite aux exemples de la compétence et des capacités sus-mentionnées, donnons-en pour les indicateurs qui pourraient en découler :

	mstheme-->Mettre en pratique des éléments langagiers pour construire des phrases syntaxiquement, lexicalement et orthographiquement correctes. mstheme-->msthemelist-->
	mstheme-->Réactualiser les types d'arguments. mstheme-->msthemelist-->
	mstheme-->Respecter le schéma de la réfutation dans l'argumentation. mstheme-->msthemelist-->
	mstheme-->Recourir aux connecteurs logiques et aux moyens d'énumération. mstheme-->msthemelist-->
	mstheme-->Respecter les alinéas chaque fois qu'on revient à la ligne. mstheme-->msthemelist-->
	mstheme-->Conjuguer correctement les verbes.mstheme-->msthemelist-->
	mstheme-->Choisir les temps adéquats tant pour le récit que pour la description.mstheme-->msthemelist-->

5.      la séquence

Telle qu’elle est définie dans Les Orientations Pédagogiques, la séquence est « un ensemble d’activités visant le développement des compétences besoins[8] ». Elle favorise « une gestion optimale du temps en fonction du rythme de l’élève⁵».

Elle doit être pensée en termes de lecture, production écrite, activités orales, outils de la langue, techniques d’expression et de communication (TEC) et travaux personnels encadrés (TPE).

Elle doit nécessairement être achevée par une évaluation des acquis, ce qui permettra de prévoir un dispositif de remédiation et de régulation.

En d’autres termes, la séquence est un mode d’organisation qui rassemble des contenus différents autour d’un même objectif. Elle permet de mettre en œuvre le décloisonnement. Elle se fixe un objectif unique qui requiert le choix des compétences à faire acquérir aux élèves et des apprentissages à organiser.

Ainsi, la séquence se construit dans une série de va-et-vient variés entre les activités de réception (lecture) et de production (expression orale ou écrite) permettant l’appropriation par les élèves des procédés observés ou des notions analysées dans les textes ou lors des séances de langue et des techniques d’expression et de communication (TEC).

De ce fait, la durée de la séquence est variable. Une douzaine d’heure peut être considérée comme une dimension moyenne que l’on peut dépasser en fonction d’un projet précis. De plus, ses composants ne sont pas intangibles : une séquence peut privilégier la lecture des textes, insister sur le lexique et passer très rapidement sur les questions grammaticales.

6.      La table de spécification

La table de spécification est un outil générateur qui met en évidence les objectifs de la compétence. Elle montre comment le développement de la compétence nécessite l'intégration des différents domaines des capacités visées ainsi que celle de différents domaines de contenus.

Prenons l’exemple suivant pour préciser la compétence et la capacité :

4       Compétence : « Employer toutes les connaissances cognitives et méthodologiques facilitant l’élaboration d’un texte dans lequel on défend un point de vue. (texte argumentatif)»

4       Capacités : structurer sa penser  /  argumenter  /  sélectionner des informations  /  ordonner, classer, hiérarchiser  /  respecter des consignes  /  présenter un travail écrit

4       La compétence et les capacités étant formulées, il ne reste plus qu’à dégager les indicateurs de cette compétence en confrontant les connaissances requises et les capacités dans une table de spécification (cf. table de spécification 1):

Donnons un autre exemple et prenons comme compétence « Ecrire un récit se constituant de ses différentes composantes ».

La table de spécification que l’on pourrait obtenir après avoir dégagé et les capacités et les indicateurs serait comme suit (cf. table de spécification 2) :

Table de spécification 1 : le texte argumentatif