ENSEIGNER PAR
LES COMPETENCES
Plan de
travail :
I.
Définitions
(1)
Projet
pédagogique
(2)
Plan de
formation
(3)
Module et
compétence
3.1.
Comment élaborer un module
3.2.
L’entrecroisement des compétences
(4)
Capacité et
Indicateurs de la compétence
(5)
Séquence
(6)
Table de
spécification
II. Elaboration
d’un plan de formation
**************************
I.
DEFINITIONS
1.
Le projet
pédagogique :
C’est
l’ensemble des actions à mener par l’enseignant et par
l’élève pour aboutir à un résultat qui correspond aux
finalités préconisés par l’institution : Permettre à
l’élève de communiquer à l’écrit comme à l’oral
dans un français correct.
Pour ce faire, un
programme fondé essentiellement sur l’analyse de textes
littéraires de différents genres a été mis en place. Il vise la
maîtrise de trois macro compétences : la lecture, l’oral
et l’écrit.
Ces trois compétences
nécessitent le recours à ensemble de démarches censées permettre à
l’élève de maîtriser l’analyse des textes et surtout
leur production tant à l’écrit qu’à
l’oral.
C’est pourquoi,
il serait intéressant de dire que le projet devrait se prolonger
sur toute la durée du cycle de formation de l’élève (les
trois années du lycée).
Le projet doit donc se
composer de toutes les compétences que l’on
voudrait que l’élève maîtrise tout au long de ce cycle
qualifiant ainsi que des supports (textes
littéraires ou autres), des contenus
d’apprentissage formulés en termes de capacités et
des objectifs à atteindre (cognitifs et
comportementaux).
Dans cet esprit de
prolongement et de progression, le projet se composerait donc de
plans de formation permettant à l’élève de passer d’une
situation A à une situation B. son évolution serait observée
grâce à un dispositif d’évaluation formatrice, formative et
sommative.
2.
Le plan de
formation
Selon Pierre
Gillet,
il s’agit de l’unit é de formation construite
autour d’une sélection de compétences et de capacités prises
dans le projet pédagogique. On doit y mentionner les contenus, les
stratégies et les moyens en accord avec le
projet.
Le plan de formation se
donne des limites dans le temps et des échéances
précises.
Pour les troncs
communs, on pourrait prévoir un plan de formation s’étalant
sur l’année. Il visera la maîtrise de compétences de
lecture en rapport avec la nouvelle réaliste et
fantastique, des compétences de l’écrit en
rapport avec la narration et la description, le dialogue du récit
et les interventions du narrateur dans son récit et des
compétences de l’oral visant
systématiquement la communication dans des situations
réelles.
3.
Le
module
C’est
l’unité de formation qui débouche sur la maîtrise d’une
compétence. Dans le cas présent, il pourrait s’agir de la
compétence « lire la nouvelle
réaliste ».
Le module se compose de
contenus d’apprentissages choisis en fonction
d’objectifs à atteindre (cognitifs, méthodologiques et
comportementaux) et des moyens à mettre en œuvre (supports,
activités, tests, dispositif d’évaluation et de
régulation).
En ce qui concerne
l’enseignement/apprentissage du français au lycée,
l’institution a programmé un plan de formation se composant
de quatre modules. Le premier pourrait être consacré à la
compétence suivante « Ecrire un texte selon une visée et
intention précise. » rappelons que le module 1 porte sur
l’appréhension des types de texte. La maîtrise de cette
compétence nécessite la définition d’un certain nombre de
capacités relevant des domaines cognitif (les procédés de la
narration, de la description, de l’argumentation… les
genres et leurs spécificités…) et méthodologique (organiser
son récit, sa description, son argumentation, intervenir dans son
récit pour juger, expliquer ou commenter…)
3.1.
Comment élaborer un
module ?
Avant d’entamer
l’élaboration du module, abordons d’abord le concept de
compétence.
Il s’agit
« d’un savoir-faire permettant une mise en œuvre
immédiate à partir d’un répertoire de gestes
disponibles ».
C’est, de plus, un système de connaissances conceptuelles
(cognitives) et procédurales (méthodologiques) organisées en
schémas opératoires permettant l’identification des tâches et
leur résolution par des actions efficaces.
Reprenons
l’exemple de la compétence du module 1 « Ecrire un
texte selon une visée et une intention particulière ».
Cette compétence nécessite la mise en œuvre de tout un
arsenal cognitif permettant la connaissance de tous les types de
textes, de leurs caractéristiques, de leurs particularités, de leur
organisation structurelle…et de toute une panoplie
d’outils et de procédures favorisant l’identification,
la manipulation et l’élaboration d’un type de texte
donné.
Prenons comme deuxième
exemple la compétence relative aux modules 2 et 3
« Lire la nouvelle ». Elle peut motiver la mise
en place d’un module puisqu’il apparaît indispensable
de répertorier toutes les connaissances et tous les moyens
permettant la compréhension, l’analyse et la production
d’une nouvelle qu’elle soit réaliste ou fantastique.
C’est en somme tout un processus d’apprentissage qui
est déclenché par le choix d’une compétence surtout dans le
cadre de l’enseignement/apprentissage d’une
langue.
Notons cependant
qu’une compétence qui a été l’objet d’un module
peut être approfondie dans un autre module. Ceci nous permet
d’aborder un autre élément :
l’entrecroisement.
3.2.
L’entrecroisement des
compétences
Le plan de formation
devrait être pensé en terme
d’entrecroisement des compétences. Il
s’agit de la combinaison des compétences dans une progression
chronologique des apprentissages : dans le module 1, on
s’intéresse aux types de textes. Dans le module 2 consacré à
la nouvelle réaliste, un retour au texte narratif abordé dans le
module 1 est incontournable. Le même retour s’effectuera pour
les autres types de texte selon leur présence dans la nouvelle.
Tout en travaillant sur la nouvelle, on pourrait réserver une ou
deux séances à étudier la façon dont elle combine les différents
types de textes. Signalons, en outre, que cet entrecroisement ne
pourrait qu’être bénéfique à l’action pédagogique
puisqu’il permet de faire varier le rythme des apprentissages
selon les réactions, les difficultés et les besoins des
élèves.
De même, on pourrait
combiner les compétences à l’intérieur même du module,
d’une séquence à l’autre, en mettant en place une
progression d’ensemble : identifier dans une première
séquence les pôles narratif et argumentatif (lire, produire,
étudier diverses formes de récit tout en s’entraînant à
l’expression orale d’un point de vue argumenté) puis,
dans une deuxième séquence, poursuivre l’étude de la
narration et développer celle de la description ; pour le pôle
argumentatif, aborder l’étude du discours explicatif. Une
troisième séquence pourrait être consacrée à enrichir la pratique
des formes du récit et à étudier les principales formes
d’argumentation.
La progression
d’ensemble ainsi définie est fondée sur les formes et les
fonctions du discours ainsi que sur le récit et le dialogue qui les
intègrent.
Il faut cependant
établir une dominante pour chacune des séquences composant le
module et veiller surtout à éviter les répétitions qui pourraient
être source de lassitude
4.
Capacité et
indicateurs de la compétence
Etant donné que la
compétence est un système qui déclenche tout un processus
d’apprentissage, un certain nombre de capacités et
d’indicateurs doivent normalement en
découler.
4.1.
La
capacité :
Commençons par une
définition de R.M. Gagné : « L'apprentissage établit des
états persistants chez celui qui
apprend; ces états rendent possible l'observation des performances
[...] nous avons choisi d'appeler ces états persistants capacités,
c'est-à-dire que les états rendent l'individu capable de certaines
performances ».
Par ailleurs, P. Gillet définit les sortes de capacités comme étant
« identifiées comme des catégories qui transcendent les champs
de la connaissance ».
Plus loin, il ajoute que « les capacités se développent tout
au long d'un curriculum proposé à l'apprenant plutôt qu'elles ne
s'acquièrent à un moment donné 13». C'est pourquoi
on parle surtout de capacité transversale en ce sens qu'elle n'est
pas propre à une seule discipline. Au contraire, elle est
applicable et "réactivable" dans d'autres situations voisines et
dans d'autres disciplines. Donnons-en quelques exemples à partir de
la compétence présentée ci-dessus « écrire un texte
selon une visée et une intention particulière » :
Raconter en respectant le schéma narratif et les composantes du
récit, organiser son argumentation, classer, hiérarchiser,
structurer sa pensée, rédiger une introduction ou une conclusion,
organiser son texte, insérer une description ou un dialogue dans le
récit, déxml:namespace prefix = v ns =
"urn:schemas-microsoft-com:vml" />crire pour
expliquer ne sont que quelques capacités que
l’élève pourrait réinvestir dans d’autres situations,
voire d’autres disciplines.
Bref, la capacité est
un état persistant qui rend l’élève capable d’agir et
de réagir en situation de communication en réinvestissant les
compétences maîtrisées tout au long de son cursus
scolaire.
4.2.
L’indicateur de la
compétence
C'est un comportement observable mais différent de celui
défini dans la pédagogie par objectifs car « un indicateur est
un des comportements auxquels on reconnaît un niveau de compétence
(objectif complexe) lors d'une performance
globale ».
Il permet l'évaluation formative et/ou sommative d'une compétence
dans une perspective globale. Il permet aussi la définition des
critères d'évaluation. « C'est à partir des indicateurs que
l'on formule les objectifs et définit les critères
d'évaluation».
Plus loin, P. Gillet définit l'indicateur comme étant « un
comportement observable, individualisable qui intervient dans
l'exercice de la compétence. Il s'exprime par un verbe d'action
physique. Il est lié à une situation ou à une discipline
particulière. A partir des indicateurs, on peut formuler des
objectifs pédagogiques comportementaux [...] On peut s'appuyer sur
les objectifs pour construire un dispositif d'évaluation de la
compétence. »
Comme suite aux exemples de la compétence et des
capacités sus-mentionnées, donnons-en pour les indicateurs qui
pourraient en découler :
mstheme-->msthemelist-->msthemelist-->msthemelist-->msthemelist-->msthemelist-->msthemelist-->msthemelist-->msthemelist-->msthemelist-->
 |
mstheme-->Mettre en pratique des
éléments langagiers pour construire des phrases syntaxiquement,
lexicalement et orthographiquement correctes.
mstheme-->msthemelist--> |
 |
mstheme-->Réactualiser les types
d'arguments.
mstheme-->msthemelist--> |
 |
mstheme-->Respecter le schéma de
la réfutation dans l'argumentation.
mstheme-->msthemelist--> |
 |
mstheme-->Recourir aux
connecteurs logiques et aux moyens d'énumération.
mstheme-->msthemelist--> |
 |
mstheme-->Respecter les alinéas
chaque fois qu'on revient à la ligne.
mstheme-->msthemelist--> |
 |
mstheme-->Conjuguer correctement
les verbes.mstheme-->msthemelist--> |
 |
mstheme-->Choisir les temps
adéquats tant pour le récit que pour la
description.mstheme-->msthemelist--> |
mstheme-->
5.
la
séquence
Telle qu’elle est
définie dans Les Orientations Pédagogiques, la séquence est
« un ensemble d’activités visant le développement des
compétences besoins ».
Elle favorise « une gestion optimale du temps en fonction du
rythme de l’élève5».
Elle doit être pensée
en termes de lecture, production écrite, activités orales, outils
de la langue, techniques d’expression et de communication
(TEC) et travaux personnels encadrés (TPE).
Elle doit
nécessairement être achevée par une évaluation des acquis, ce qui
permettra de prévoir un dispositif de remédiation et de
régulation.
En d’autres
termes, la séquence est un mode d’organisation qui rassemble
des contenus différents autour d’un même objectif. Elle
permet de mettre en œuvre le décloisonnement. Elle se fixe un
objectif unique qui requiert le choix des compétences à faire
acquérir aux élèves et des apprentissages à
organiser.
Ainsi, la séquence se
construit dans une série de va-et-vient variés entre les activités
de réception (lecture) et de production (expression orale ou
écrite) permettant l’appropriation par les élèves des
procédés observés ou des notions analysées dans les textes ou lors
des séances de langue et des techniques d’expression et de
communication (TEC).
De ce fait, la durée de
la séquence est variable. Une douzaine d’heure peut être
considérée comme une dimension moyenne que l’on peut dépasser
en fonction d’un projet précis. De plus, ses composants ne
sont pas intangibles : une séquence peut privilégier la
lecture des textes, insister sur le lexique et passer très
rapidement sur les questions grammaticales.
6.
La table de
spécification
La table de
spécification est un outil générateur qui met en évidence les
objectifs de la compétence. Elle montre comment le développement de
la compétence nécessite l'intégration des différents domaines des
capacités visées ainsi que celle de différents domaines de
contenus.
Prenons l’exemple
suivant pour préciser la compétence et la
capacité :
4
Compétence : « Employer
toutes les connaissances cognitives et méthodologiques facilitant
l’élaboration d’un texte dans lequel on défend un point
de vue. (texte argumentatif)»
4
Capacités : structurer sa
penser / argumenter / sélectionner des
informations / ordonner, classer, hiérarchiser
/ respecter des consignes / présenter un travail
écrit
4
La compétence et les capacités
étant formulées, il ne reste plus qu’à dégager les
indicateurs de cette compétence en confrontant les connaissances
requises et les capacités dans une table de spécification (cf.
table de spécification 1):
Donnons un autre
exemple et prenons comme compétence « Ecrire un récit se
constituant de ses différentes
composantes ».
La table
de
spécification que l’on pourrait obtenir après avoir dégagé et
les capacités et les indicateurs serait comme suit (cf. table
de spécification 2) :
mstheme-->
| |
Vocabulaire,
orthographe spécifique
|
Outils
logiques
|
Technique argumentaire:
les différents types d'arguments
|
| mstheme-->
Exposer une idée, une
proposition, une
thèsemstheme-->
|
|
|
formuler une
proposition personnelle face à une thèse
mstheme-->
|
| mstheme-->
Classer des
informationsmstheme-->
|
Construire le ou les
champs lexicaux d'un texte
|
Utiliser les outils de
la succession : d'abord, ensuite,
après...
|
mstheme-->
développer selon une
progression d'importance croissante des informations d'intérêt
inégalmstheme-->
|
| mstheme-->
Argumenter,
ordonnermstheme-->
|
|
mstheme-->
Utiliser les outils de
l'opposition et de la
causalitémstheme-->
|
mstheme-->
·
Construire un argumentaire par
enchaînement causal
·
Construire un paragraphe par
opposition
·
Construire un paragraphe
développant une illustrationmstheme-->
|
| mstheme-->
développer des moyens
d'expressionmstheme-->
|
mstheme-->
·
reformuler avec des mots à soi la
thèse d'un texte
·
Utiliser le dictionnaire pour ne
pas dépasser 3 fautes d'orthographe, de vocabulaire par
devoirmstheme-->
|
mstheme-->
·
Utiliser les expressions
permettant de présenter un point de vue
·
utiliser les outils pour
réfuter
·
utiliser les outils de la
concessionmstheme-->
|
mstheme-->
·
Réfuter
·
Concéder
·
problématiser
mstheme-->
|
| mstheme-->
présenter un travail
écritmstheme-->
|
mstheme-->
Utiliser le champ
lexical propre au thèmemstheme-->
|
mstheme-->
mstheme-->
|
mstheme-->
Aller à la ligne et
marquer l’alinéamstheme-->
|
mstheme-->
Table de spécification
1 : le texte argumentatif
mstheme-->
|
|
mstheme-->
Vocabulaire, lexique
spécifique
systèmes
verbauxmstheme-->
|
mstheme-->
mstheme-->Les
connecteursmstheme-->
mstheme--> |
mstheme-->
Procédés
narratifsmstheme-->
|
| mstheme-->
Raconter mstheme-->
|
mstheme-->
Utiliser les
temps du passé
Utiliser le présent de
narrationmstheme-->
|
mstheme-->
Utiliser Les
indicateurs temporelsmstheme-->
|
mstheme-->
Respecter le schéma
narratif
Utiliser
l’ellipse et la périodemstheme-->
|
| mstheme-->
Classer des
informationsmstheme-->
|
mstheme-->
Construire le ou les
champs lexicaux d'un textemstheme-->
|
mstheme-->
Utiliser les outils de
la succession : d'abord, ensuite,
après...
|
Code AFRICAWIN 250x250 --> |